‘Leraren bewegen met hun hele zijn’. Onder deze titel wordt in de visietekst van de Lerarenopleiding aan de UCLL één van de vier kerncompetenties van het leraarschap samengevat (UCLL, z.d.). Het is een uitdrukking die op het eerste zicht moeilijk concreet te maken is. Na het interview met Mieke wint de omschrijving voor ons aan betekenis. Als er één ding opvalt aan Mieke, is het dat zij inderdaad ‘beweegt met haar hele zijn’. Hoe we haar ook bezig zien in de praktijk, of ze nu spreekt over haar huishouden, haar moederschap, de begeleiding van studenten (ze is ook praktijklector aan de Lerarenopleiding), het voorbereiden van lessen of de kinderen in haar klas, telkens komen dezelfde dingen naar boven. Zoals ze thuis een ‘bezig bijtje’ is, zo verwacht ze ook van haar studenten dat ze zich engageren voor de opleiding. Zoals ze met haar eigen zoon en dochter alles wat ze op hun weg ontmoeten nieuwsgierig onder de loep neemt, zo stuurt ze ook de kinderen uit haar klas de wereld in. Zoals ze soms zelf snakt naar rust, zo last ze ook voor haar leerlingen pauzemomenten in. Haar dankbaarheid voor de waardering die ze van collega’s krijgt, komt overeen met de manier waarop ze de kinderen op de speelplaats tegemoet treedt. Op dezelfde manier strookt haar mildheid voor wat ze zelf nog niet onder de knie heeft met die voor wat kinderen nog niet kunnen, en is het enthousiasme waarmee ze zich engageert voor het interview ook terug te zien in de manier waarop ze haar W.O.-projecten uitwerkt.

De bijzondere harmonie die we bij Mieke ervaren maakt indruk op ons. Op zoek naar een antwoord op de vraag hoe dit precies verband houdt met haar leraarschap, duiken we de literatuur in. Een eerste puzzelstuk vinden we in het werk van Chris Argyris en Donald Schön (Ruijters, 2012). In het begin van de jaren ’70 doen ze onderzoek naar lerende organisaties en vragen zich daarbij af hoe mensen hun denken en doen meer in balans kunnen brengen. Volgens hen hebben we een mentale kaart in het hoofd, een amalgaam aan opvattingen, inzichten, waarden dat het handelen stuurt zonder dat we ons daar per se van bewust zijn. Deze theory in use komt echter niet altijd overeen met onze espoused theory, de manier waarop we het eigen handelen omschrijven. Een voorbeeld is de juf die tijdens het oudercontact vertelt hoe ze haar leerlingen een kritische instelling wil bijbrengen (espoused theory), maar tijdens haar uitleg terugschrikt voor de kritische vragen van ouders, wie weet vanuit welke theory in use. Misschien heeft ze geleerd dat ‘sterk zijn’ betekent ‘niet toegeven’, is ze bezorgd haar gezag te verliezen door kritiek toe te laten, of heeft een collega haar op het hart gedrukt ‘lastige ouders’ niet te veel ruimte te geven in het gesprek. Het was het levenswerk van Argyris en Schön mensen te begeleiden om meer overeenstemming te verwezenlijken tussen espoused theory en theory in use, zodat de idealen die we in ons hoofd hebben ook effectief vertaald worden naar ons handelen.

Miekes idealen vinden feilloos hun weg naar haar handelen. De omschrijving Walk the Talk (Ruijters, 2012, p. 210) is haar op het lijf geschreven. Dit is inderdaad wat haar leraarschap krachtig maakt. Toch klopt het plaatje nog niet helemaal. Argyris en Schön zien mensen als de ontwerpers van hun eigen acties die de effectiviteit van het eigen professionele handelen in een ‘lerende organisatie’ zelf kunnen controleren en optimaliseren (Ruijters, 2012, p. 208). Dat past toch niet helemaal bij wat Mieke zelf vertelt over hoe ze vorm geeft aan haar leraarschap.

Als we in De Lichtheid van het opvoeden: Een oefening in kijken, lezen en denken (2008) lezen over ‘meditatie’ als de vorm van reflexiviteit die eigen is aan de leraar als ‘meester’, lijken de puzzelstukjes beter op hun plaats te vallen. Masschelein omschrijft deze meditatie als “een (levenslange, filosofische) oefening waarin men nagaat (of test, aftoetst) of wat men denkt en wat men doet in overeenstemming zijn, en waarin men poogt zichzelf zodanig te transformeren dat die overeenstemming er is” (p. 29). Ook hij spreekt over een harmonie tussen denken en doen. Tegelijkertijd gaat het hier niet, zoals bij Argyris en Schön, om het optimaliseren van het professionele handelen met een grotere deskundigheid tot gevolg. Het gaat integendeel om een vorm van zorgen voor zichzelf. “Het zelf (…) is datgene wat aan het handelen ten grondslag ligt en voortdurende zorg nodig heeft (…) het meesterschap van iemand toont zich in de mate dat iemand aanwezig is bij wat hij/zij doet, en dat iemand in wat hij/zij doet en zegt ook toont wie hij/zij is of waar hij/zij voor staat” (p. 29).

Geert Kelchtermans (1999; 2003/4) gebruikt de term ‘kwetsbaarheid’ om aan te duiden dat de persoon van de leerkracht (wie hij/zij is en waar hij/zij voor staat) nauw verbonden is met diens professionele identiteit. Die kwetsbaarheid wijst, net als de woorden ‘meditatie’ en ‘zelfzorg’ bij Masschelein, naar een dimensie van leraarschap waarin er geen sprake is van controle of efficiëntie. Dit blijkt nog meer als we dit idee van kwetsbaarheid verbinden met de woorden van filosoof Rudi Visker in zijn artikel Fluiten in het donker (2001). Hij spreekt daar over “de zwijgzame band tussen ons en onze waarden”: “Plots beseffen we dat we vastzitten aan waarden die eerder óns hebben dan dat wij hén hebben” (p. 155). Ineens lijkt het bijna rechtstreeks over Mieke te gaan die ons vertelt dat ze er maar niet in slaagt haar eigen kinderen ‘gewóón eens iets te laten doen’. Voortdurend stimuleert ze hen om na te denken, nieuwsgierig te zijn, op onderzoek uit te gaan. Het noopt haar tot medelijden - “Ocharm!”-  en instemming als haar man voor hen opkomt. En toch kan ze er niets aan doen. Het heeft haar in zijn greep, ze zit eraan vast, ze kán niet anders. Het is sterker dan haarzelf. Het valt ons nog een keer op, als we op klasbezoek zijn bij Mieke. Op het einde van de dag overloopt ze met de leerlingen het huiswerk. Eén van de kinderen vraagt: “Wat als dit donderdag niet af is?” Mieke reageert verbijsterd: “Wat bedoel je, ‘niet af’? Hoezo? Hoe kom je dáár nu bij??” In deze verbijstering toont zich de vanzelfsprekendheid van het belang van hard werken voor Mieke. In plaats van een bewuste keuze lijkt het eerder alsof het idee dat een kind geen zin zou hebben om te werken gewoon niet in haar hoofd past.[1]

De kracht van Miekes leraarschap, die zich toont in de bijzondere harmonie tussen wie ze is, wat ze denkt, waar ze voor staat, en wat ze doet, lijkt ons dus niet het resultaat van één of ander bewust ontwerpproces dat Mieke helemaal zelf in handen heeft gehad. ‘Meditatie’, ‘zelfzorg’ en ‘kwetsbaarheid’ zijn woorden die beter lijken te passen bij de manier waarop ze ‘beweegt met haar hele zijn’ als leraar. Leraarschap is niet simpelweg een kunde die te optimaliseren valt. Het is zoals Masschelein (2008) schrijft: “Opvoeden heeft precies ook altijd dat als inzet: de vraag wie wij vandaag zijn, l’homme que nous sommes, de mens die we zijn’” (p. 18).

Het is, toevallig of niet, net die harmonie tussen denken en doen die bij ons als onderzoekers ontbreekt op het moment dat we het interview afnemen. We wéten het immers wel (espoused theory). Als filosofisch gespreksleider zijn we getraind in het opschorten van oordelen. Als tekenaar zijn we geoefend in de kunst van het beschouwen. En toch doen we in ons eerste interview met Mieke exact het omgekeerde. Krampachtig proberen we in de hand te houden wat we te horen zullen krijgen. Onze vragen zijn sturend en proberen haar te verleiden de woorden uit te spreken die passen bij de literatuur die we voor ogen hebben. Het resultaat is een schoorvoetend gesprek dat enkel met bloed, zweet en tranen tot een verhaal aan elkaar gebreid kan worden. Gelukkig is Mieke een enthousiaste babbelaar.

In dat verhaal toont Mieke ons de weg van Abraham. De teksten in Genesis over die eerste aartsvader van Israël roepen hem op als een man die de moed heeft de wereld in te duiken en het onbekende tegemoet te gaan. God roept hem weg uit zijn vaderland: “Trek weg uit uw land” (Gn 12:1). En Abraham gaat. Zijn vader Terach heeft hem de tocht naar het beloofde land al eens voorgedaan. Hij strandt echter halverwege, in Haran. Een collega opperde ooit dat Terach zich misschien wel tevéél had voorbereid. Misschien kwam hij wel nergens omdat hij de weg te minutieus had gepland, de koffers te veel volgestouwd had met beveiligingsmateriaal, de route zodanig gecontroleerd dat niets nog zou kunnen misgaan. Levinas (1949/2001, pp. 266-267)[2] verwoordt een gelijkaardige bedenking als hij Abraham tegenover Ulysses plaatst. Waar Ulysses na zijn omzwervingen terugkeert in Ithaca, komt Abraham nooit meer thuis. Je zou kunnen zeggen dat Ulysses te vergelijken is met de toerist uit Grand Hotel Europa (Pfeijffer, 2018), die de wereld tegemoet treedt vanuit de eigen referentiekaders en dus verrijkt maar niet veranderd terugkeert naar de eigen, gekende, veilige thuis. Een werkelijke ontmoeting met het Andere heeft nooit plaatsgevonden. Dat wordt van meet af aan in de eigen wereld getrokken en gereduceerd tot (meer van) het Zelfde. Abraham daarentegen vertrekt en komt nooit meer terug op bekend grondgebied.[3]

Hij trekt weg, het onbekende tegemoet. Hij dekt zich niet in. Hij plant de tocht niet. Hij weet niet wat er komt. Hij gaat. Geloven, dat is wat Abraham doet: in vertrouwen op weg gaan. Hij weet niet waarheen, hij weet niet waarom, hij weet niet hoe. Maar hij gaat. Daarin toont zich een openheid voor het onbekende. Wat hij op zijn weg tegenkomt, wordt in gastvrijheid ontvangen. Zoals de drie vreemdelingen die daar plots voor zijn tent staan. Abraham verwelkomt hen met open armen. Als antwoord op die ontvangst, kondigen ze hem aan dat Sarah, zijn vrouw, zwanger zal worden. Zowel Abraham als Sarah moeten lachen als ze dat horen. Ze zijn immers allebei meer dan negentig jaar oud. Een baby op die leeftijd, dat valt al helemáál buiten de zekerheden in het leven en de plannen die je nog maakt. Laat dat nu net de betekenis zijn van de onvruchtbaarheid die veel Bijbelse vrouwen te beurt valt:  dat de dingen niet bestaan uit de kracht van je eigen potentie, maar uit Gods genade. Met andere woorden, de waardevolle dingen in het leven krijg je jezelf niet geregeld, ze vallen je toe. De baby van Abraham en Sarah zal Isaak heten, een naam die verwant is aan het woord “lach”, want “God heeft gemaakt dat ik lachen kon”, zegt Sarah (Gn 21:6).

Zou het kunnen dat de lach in het leven er komt vanaf het moment dat je in gastvrijheid kan openstaan voor het onbekende dat op je weg komt? Op het moment dat je het onbekende tegemoet durft te gaan in plaats van vast te houden aan de veilige weg? Als Mieke spreekt over wat haar plezier geeft in het lesgeven, heeft het in ieder geval altijd daarmee te maken. Nieuwsgierig trekt ze met haar kinderen de wereld in. Ze laat zich blij verrassen door wat ze onderweg ontdekken. Alles op haar pad ontvangt ze gastvrij, of het nu een jongen zonder fluohesje is, een leerling die te laat komt, een bos dat uitnodigt om de lagen ervan te ontdekken of (al dan niet sturende) vragen van onderzoekers aan de UCLL. Tegelijkertijd trekt Mieke er niet onvoorbereid op uit. Het leerplan W.O. kent ze wel degelijk van buiten. Wat zou een leerkracht zijn zonder enige vorm van voorbereiding, zonder nadenken over waarnaartoe, zonder enig doel voor ogen? Dat is niet de vraag van Abraham. De vraag die zich opdringt is, waar zit de làch?

Elk lesgeven is ook altijd een ‘going into the dark’, zegt Biesta (2019) in een lezing voor de lerarenopleiders aan de UCLL.[4] Durven we dat met open armen tegemoet gaan? We zien de uitspraak tot leven komen bij Mieke en laten ons er in de volgende interviews door inspireren. De verhalen die we cadeau krijgen, brengen onveranderlijk een lach op ons gezicht. 

[1] Tijdens het bezoek aan haar klas merkt Mieke ergens in de wandelgangen terloops op dat de kinderen in haar klas eigenlijk altijd in orde zijn met hun huiswerk. De vraag in hoeverre waarden doelbewust en intentioneel kunnen overgedragen worden, dan wel of het pedagogische eerder ‘gebeurt’ op een manier die we nooit helemaal zelf in de hand kunnen hebben - een vraag die Kelchtermans en Simons zich stellen in het artikel Op zoek naar de pedagogische betekenis van onderwijs: Voorbij functionalisme en paradigmadruk (2007) – lijkt op basis van deze anekdote alleszins een vraag die het onderzoeken waard is.

[2] « L'Œuvre pensée radicalement est en effet un mouvement du Même vers l'Autre qui ne retourne jamais au Même. Au mythe d'Ulysse retournant à Ithaque, nous voudrions opposer l'histoire d'Abraham quittant à jamais sa patrie pour une terre encore inconnue et interdisant à son serviteur de ramener même son fils à ce point de départ. L'Œuvre pensée jusqu'au bout exige une générosité radicale du Même qui dans l'Œuvre va vers l'Autre. Elle exige par conséquent une ingratitude de l'Autre. La gratitude serait précisément le retour du mouvement à son origine. »

[3] Het verhaal van Abraham geeft woorden aan de ervaring van Israël dat het denken voorgoed verandert op het moment dat het Joodse volk breekt met het veelgodendom. O.a. Peter Schmidt (1991) beschrijft hoe er op dat moment een andere mogelijkheid ontstaat om tijd te denken, niet als een cyclisch proces waarin alles altijd opnieuw gebeurt (uiteindelijk zijn de ervaringen van leven en dood altijd en overal dezelfde), maar als een lineaire lijn, waardoor geschiedenis mogelijk wordt en mensen kunnen opstaan die de loop der dingen fundamenteel veranderen. Er is een breuk met het verleden. Hier ontstaat een heel andere manier van denken en in het leven staan.

[4] Biesta doet deze uitspraak als hij met de bril van het prachtige kunstwerk Three Oncologists van Ken Currie naar leraarschap kijkt.